Тематичний напрям 3.

Тематичний напрям 3.

Освіта та наука в умовах реформування

УДК 159.9+378

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКУРСНИКІВ ДО УМОВ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF ADAPTATION FIRST-YEAR STUDENTS TO THE EDUCATIONAL PROCESS OF HIGHER EDUCATION

Гуменюк Оксана Григорівна,

доцент кафедри філософії та соціально-гуманітарних наук

Хмельницького університету управління і права,

кандидат психологічних наук, доцент                                                                                             

У статті розглядається інформація про психолого-педагогічні особливості адаптації студентів першого курсу до умов навчання у вищій школі. Інформація може бути цікавою для викладачів вищої школи.

В статье рассматривается информация о психолого-педагогических особенностях адаптации студентов первого курса к учебному процессу высшей школы. Информация может быть полезной для преподавателей высшей школы.

In the article considers information about psychological and pedagogical adaptation features first-year students to the educational process of higher education. The information can be useful for high school teachers.

   У початковий період навчання студентів у вузі відбувається процес адаптації до умов навчання.   Адаптація студентів до навчально-професійної діяльності є початковим етапом реального процесу соціального, професійного, психофізіологічного входження майбутнього фахівця в трудову діяльність, де він отримує можливість самореалізації.

   Студент, який постає перед проблемою включення в нові умови, фактично вирішує проблему знаходження свого місця в суспільстві, тобто визначає той соціальний локус, який відтворює його ставлення до оточення. Початок навчання у вищій школі є для студента ситуацією незнайомою і, з огляду на соціально-психологічний її аспект, потенційно загрозливою. Це зумовлено неадекватною орієнтацією вчорашнього школяра в соціально-психологічному просторі нової для нього навчальної орієнтації.

   Процес адаптації першокурсників до умов навчання у вузі є складним та багатостороннім, оскільки зумовлений взаємодією психологічних, соціальних і біологічних чинників. Відповідно, актуальність досліджуваної теми є беззаперечною.

   Метою обраної для дослідження проблеми є вивчення психолого-педагогічних особливостей студентів на першому етапі навчання та головні аспекти адаптації першокурсників до умов навчання у вищому навчальному закладі.

   Відповідно до мети, досить важливим є  висвітлення таких питань як характеристика найбільш типових педагогічних труднощів адаптації студентів, розгляд психологічних особливостей студентів-першокурсників, аналіз психологічних типів особистості студентів першого курсу та психолого-педагогічних аспектів адаптації до умов навчання у вищому навчальному закладі.

    На думку К.Г. Делікатного, адаптацію студентів необхідно визнати однією з найбільш значущих психолого-педагогічних проблем вищої школи в умовах її докорінної реформи [3; 26].

   Рівень адаптації студентів до навчання, її мотиви та спрямованість бувають різними за тривалістю, інтенсивністю та цілеспрямованістю. Одні досить успішно адаптуються протягом першого семестру, інші – до кінця другого семестру, треті – впродовж третього й четвертого семестрів [3; 29].

   Таке явище залежить від багатьох причин: характеру орієнтації й установок на навчання у ВНЗ; профілю вибраної спеціальності; умов життя; психолого-суб’єктивних даних складу студентів, зокрема, міри пластичності та динамічності їх індивідуальної психіки; організації навчально-виховного процесу на факультеті й кафедрах; усередині колективних взааємин студентів між собою і викладачами; цілого ряду інших об’єктивних та суб’єктивних показників [5; 17].

   Дослідники наголошують, що адаптація першокурсників найчастіше відтворюється у наступних аспектах:

   1. Дидактичний. Він пов'язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації, що відрізняється від шкільної формами та методами організації навчального процесу.

   2. Професійний, що передбачає формування любові до обраної спеціальності, поступове набуття професійних умінь та навичок.

   3. Соціально-психологічний – пов'язаний з труднощами в засвоєнні нових соціальних норм, встановленні та підтриманні студентом певного соціального статусу в новому колективі.

   Для підвищення якості навчальної праці студентів велике значення мають проблеми перебудови, які склалися в школі, стереотипи навчальної діяльності та озброєння їх новими уміннями й навичками навчально-пізнавальної діяльності. У зв’язку із цим Г.М. Андрєєва зазначає: “Вища школа відрізняється від середньої не тільки спеціалізацією підготовки, мірою складності й великим обсягом навчального матеріалу, але, мабуть, головним чином методикою навчальної роботи, в якій закладений творчий початок, і рівнем самостійності студентів” [1; 84].

   Провідне значення перелічених особливостей як початкових для процесу адаптації студентів підкреслюється в працях Г.М. Андрєєвої, К.Г. Делікатного, М.І. Дьяченко, Е.В. Заіки, Л.А. Кандибович, В.В. Луценко та багатьох інших. Хоча можна не погодитися, що ці фактори зумовлені недоліками виховання в сім’ї, упущенням навчання в середній школі, впливом соціального середовища.

   Для успішного оволодіння вміннями й навичками вузівського навчання студентам, які починають навчатися, необхідно знати, які ж стереотипи навчальної діяльності сформовані в школі, що ускладнює навчання у вузі та потребує відповідної перебудови. Найважливіші з них такі:

   1. Несформованість у випускників середньої школи багатьох важливих прийомів осмислення матеріалу (логічні операції співставлення, аналізу, виділення головного в матеріалі, що вивчається, систематизація і класифікація фактів тощо), що вивчається, а іноді й звичка до механічного його запам’ятовування, що негативно позначається на навчальній діяльності у вузі.

   Зокрема, для усвідомленого засвоєння лекційного матеріалу необхідно одночасно слухати, проводити розумову обробку висловлюваного матеріалу, виділяти й записувати головні питання. Проте вироблена в школі звичка проводити роботу з осмислення матеріалу що вивчається під керівництвом вчителя, перешкоджає сприйняттю нової інформації.

   2. Вплив стереотипів шкільного навчання значною мірою виявляється в організації навчальної роботи у вузі. Як відомо, система шкільного навчання побудована таким чином, що пояснення нового матеріалу і його закріплення поєднано в одне ціле самою структурою уроку. Водночас у ВНЗ така синхронність відсутня. Більше того, виклад нового навчального матеріалу на лекції та його закріплення на семінарських та практичних заняттях часто розділені тривалими проміжками часу. Тим часом, звикнувши за роки шкільного навчання до закріплення знань під керівництвом учителя, першокурсники не усвідомлюють необхідності систематичної самостійної роботи із засвоєння матеріалу, що вивчається, і не знають основних психолого-педагогічних вимог до її організації, що спричиняє ряд серйозних недоліків у їх навчальній роботі.

   3. Особливості вузівського навчання певною мірою зумовлені відсутністю систематичного поточного контролю якості засвоєння знань. У середній школі, як відомо, контроль за навчальною роботою і засвоєнням матеріалу, що вивчається, здійснюється на кожному уроці. Систематичний поточний контроль багато в чому позитивно позначається на вдосконаленні знань учнів, дає змогу виявити ефективність вживаних прийомів розумової праці, а також регулювати процес навчання.

   У вузі знання студентів оцінюються двічі на рік під час заліково-екзаменаційних сесій. Але, звикнувши за багато років шкільного навчання звіряти свій ритм навчальної роботи з оцінкою в щоденнику, багато першокурсників психологічно зовсім не підготовлені до того, що хоча їх знання оцінюватимуть лише під час сесії, їм необхідно систематично працювати самостійно.

   Відчуваючи себе досить вільними від педагогічного контролю, багато першокурсників підміняють систематичну роботу з освоєння знань епізодичними, безсистемними заняттями, що, природно, позначається на якості навчання. Намагаючись надолужити згаяне, вони ґрунтовно опрацьовують вивчений матеріал лише напередодні іспитів. Відновлення згасаючих відомостей про предмет вивчення “штурмом” за два-три дні перед іспитами є істотним недоліком навчальної роботи студентів. “Навчальна інформація в цьому випадку (дуже поширеному) береться ніби “напрокат”, на час іспитів, і в знання студентів не переходить, вона, як-то кажуть, здається екзаменатору”, – зазначає В.В. Луценко [6; 81].

      Існують конкретні психолого-педагогічні проблеми адаптації першокурсників, які є найбільш типовими (табл.1)

                                                                                                                                  Таблиця 1

Найбільш типові проблеми адаптації першокурсників

Проблема	Характеристика
проблема мотивації (особистісні)	Досить багато особистісних проблем першокурсників визначається їх мотивацією до навчання. Однією з таких проблем є емоційна залежність від оцінки та від викладача. Причиною подібних проблем є інфантильність як особистісна риса, яка спричиняє специфічний тип мотивації навчання. Таким студентам притаманне бажання відповідати зовнішнім стандартам, які задаються в дитинстві (як правило, батьками, шкільними вчителями та іншими авторитетними особами). Орієнтація на заданий стандарт, взаємозв'язок самооцінки і зовнішньої оцінки призводить до високої емоційної вразливості. Подібна мотивація навчання відтворюється і на стосунках у групі, спричиняючи відповідні проблеми міжособистісних контактів. Зокрема, це проблема конформності відносно групи. Першокурсник відтворює звичний стереотип шкільної поведінки. Подібна конформність досить часто виступає перешкодою у навчанні: першокурсник не задає запитань і соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у групи
проблема раціонального порядку	Обумовлені необізнаністю першокурсника щодо системи навчання. Вступивши на перший курс університету, студент має певні, як правило, неусвідомлені або частково усвідомлені очікування стосовно способів викладу навчального матеріалу, контролю знань, системи регламентації поведінки студента, які пізніше можуть виявитись хибними. В основному, переважають неадекватні очікування щодо системи викладу лекційного матеріалу і контролю знань. Від лекцій першокурсник чекає, що вони будуть на сто відсотків зрозумілими; що викладач має поводити себе за аналогією зі шкільним вчителем. Щодо контролю знань, першокурсник очікує, що він буде здійснюватися щодня, на кожній парі; що викладачі запам'ятають його і відслідковуватимуть усі його успіхи і промахи. Тому студент-першокурсник приходить до аудиторії з орієнтацією на пасивне споживання знань і зовнішню дисциплінарну регуляцію. Зіткнувшись з тим, що викладач на лекції лише повідомляє студентам певну інформацію і зовсім не зацікавлений слідкувати за їхніми проявами, першокурсник робить для себе відкриття, що вчитися зовсім не обов'язково. Таким чином, руйнація однієї ілюзії породжує нову. Наявність ілюзій щодо навчання часто обумовлює невірну самооцінку, тому процес позбавлення від ілюзій може бути досить тривалим, навіть хворобливим
проблема поведінкових проявів	Студентська спільнота, як і будь-яка інша, виробляє певну негласну, але загальноприйняту систему правил поведінки. Тому певні стреси, переживання, фрустрації можуть обумовлюватися незвичністю цієї системи для першокурсника. Вони пов'язані, як правило, або з неправильною інтерпретацією першокурсником поведінки інших, або з неузгодженістю власної поведінки з прийнятими в студентському середовищі нормами. Щоб подолати ці проблеми, необхідно забезпечити першокурснику адекватний зворотний зв'язок та емоційну підтримку. Все це може бути здійснено як в консультативній, так і в тренінговій формі
проблеми приїзджих (сільських) студентів	Приїзджі студенти, крім адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти, проходять ще й адаптацію до умов життя у новому для них місті, а разом з тим і до життя в гуртожитку. Все це спричиняє цілий комплекс нових особливих проблем
проблеми інтелектуально чи творчо обдарованих першокурсників	Обдаровані студенти досить часто переживають розчарування як у сфері навчання, так і в сфері міжособистісних стосунків. Організація навчального процесу, як правило, оптимальна для студентів «середнього рівня» і занадто спрощена для обдарованого студента. Крім того, процес адаптації обдарованого студента до стосунків у своїй академічній групі є набагато важчим і тривалішим. Нерідко він відчуває себе «білою вороною»; його поведінка сприймається групою негативно; в результаті він не може реалізувати себе в міжособистісних стосунках

Отже, процес адаптації першокурсників в умовах ВНЗ дозволяє виділити наступні головні труднощі:

– переживання, пов’язані з перехідним періодом: від шкільного до дорослого життя;

– невизначеність мотивації вибору професії;

– недостатня психологічна підготовка до самостійного життя, необхідності приймати рішення, брати на себе відповідальність за власні дії і вчинки;

– невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що підсилюється відсутністю звичного повсякденного контролю педагогів та батьків;

– нові умови діяльності студента у ВНЗ – це якісно інша система співвідношення відповідальності і залежності, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї поведінки;

– пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах;

– налагодження побуту і самообслуговування, особливо в умовах проживання у гуртожитку;

– відсутність навичок самостійної роботи.

   Не менш важливими поряд з педагогічними, виступають і психологічні аспекти. Адже основну масу студентів які навчаються в вищих навчальних закладах становлять юнаки та дівчата 18-25 років. Тому одним із основних завдань психології вищої школи є вивчення особливостей студентської молоді.

   Усі проблеми, що виникли перед старшими школярами як суто теоретичні та віддалені, стають для студентів проблемами практичними. Перехід від старшого шкільного віку до вузівського, супроводжується труднощами, часто – зміною звичайних умов життя. Навчання у вищому навчальному закладі – період найбільш інтенсивного розквіту інтелектуальних та моральних сил людини. К.Д. Ушинський називав вік від 16 до 23 років найбільш вирішальним періодом у житті людини.

   Період з 18 до 23 років характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками росту інтелектуальних функцій. У 18-21 рік на особливості психомоторики впливає динамічне збудження. До моменту вступу до вищого навчального закладу більшість юнаків та дівчат досягають фізичної зрілості. Однак психологічний розвиток особистості триває. У розвитку нервової системи виникають нові структури. У зв'язку з цим перебудовується діяльність раніше сформованих структур. У діяльності центральної нервової системи старшокласників завдяки постійній зміні в одному й тому ж порядку ідентичних дій, засобів, вчинків виникають певні зв'язки умовних рефлексів, які необхідно змінювати, пристосовувати з переходом до вищого навчального закладу до нових умов, нових вимог. Пластичність нашої нервової системи забезпечує цей перехід, але перебудова відбувається у кожного студента по різному – швидко або повільно, важче або легше, залежно від індивідуальних особливостей студента, підготовленості до цього переходу школою, сім'єю, організацією нового для нього вузівського життя та іншими чинниками.

   Не менш важливим у розгляді проблеми є врахування психологічних типів особистості студентів першого курсу. Психологічний тип особистості – це концептуальна модель, що включає суттєві та специфічні соціально-психологічні особливості певної групи людей, які проявляються в їх діяльності.

   Узагальнення наукових поглядів дозволяє виділити три основні психологічні типи студентів-першокурсників:

   1. Студенти з суспільно-цілісною спрямованістю і високий рівень розвитку особистості. Ті студенти, що належать до цього типу, спроможні у ситуації вибору надати перевагу спільним інтересам, їм властиві моральна чистота, значна духовна енергія, прагнення до постійного культурного зростання, інтелігентність. Вони не бувають песимістами, вони в змозі об'єктивно оцінювати оточуючий світ, бачать у ньому не лише негативне а й позитивне, вони спрямовані на конструктивне розв'язання найскладніших проблем.

   2. Студенти з переважаючою споживацькою спрямованістю особистості. У таких студентів споживацькі ідеали визначають активну цілеспрямованість діяльності з метою їх задоволення. Для багатьох характерним є прагнення до "веселого" студентського життя з мінімальним напруженням і максимальним щохвилинним задоволенням. Слід зазначити, що така позиція охороняється від зазіхань більш свідомих однокурсників.

   3. Третю групу характеризує войовниче споживацтво, прагнення вирішувати власні проблеми за рахунок інших, що закономірно призводить до появи деформованого – злочинного типу особистості. Таким студентам властива руйнівна спрямованість. Головне, з чого потрібно виходити при аналізі проблеми адаптації – це універсальний характер тенденції до встановлення рівноваги між компонентами реальних систем.

   Отже, викладач повинен враховувати, що у школі навчання – це дозоване засвоєння навчального матеріалу на кожен урок; у вищому навчальному закладі це навчальний процес, що має науково-пошуковий, творчий характер пов'язаний з глибоким самостійним засвєнням знань, дозованих не на урок, а на семестр, пов'язаний з опануванням новими методами роботи у вищому навчальному закладі. Психологічна адаптація студентів до навчального процесу у вузі включає цілий ряд аспектів, за якими стоять різні зони труднощів, які переживає студент на початковому етапі навчання у вузі.

   Однією з найважливіших проблем вищої школи була й залишається проблема адаптації першокурсників до нових психолого-педагогічних умов навчання, до таких форм навчальної діяльності, які практично не мали аналогій у попередньому життєвому досвіді.

 Аналіз академічної успішності цієї категорії студентів показує, що в період адаптації успішність значно нижча порівняно зі студентами інших курсів, погіршується самопочуття, багато психологічних та фізіологічних показників знижені, частіше зустрічаються соматичні та психічні захворювання. Не виключено, що таке становище пов’язане з перенапруженням, викликаним необхідністю швидко та успішно пристосовуватися до нового соціального контексту життєдіяльності, вперше в житті окресленого межами єдиної професійної орієнтації, а також специфічними вузівськими особливостями навчальної діяльності, що апелює передусім до досить високого рівня розвитку особистості студента, його самостійності.

   З усієї гами труднощів адаптаційного періоду студенти найчастіше самі усвідомлюють як актуальну проблему необхідність оволодіння досить високим рівнем самостійності, що є основою дидактичного процесу вищої школи. Таким чином, використовуючи алегоричну форму вираження думки, можна сказати, що особлива проблема першого курсу знаходиться на перетині двох психолого-педагогічних площин – адаптації та самостійності. Відразу ж зазначимо, що адаптація – це площина психологічна, а самостійність – педагогічна.

  Самостійність визначається як здатність систематизувати, планувати, регулювати й активно здійснювати свою діяльність без постійного керівництва та практичної допомоги ззовні. Вона базується на особистих силах студента. Окрім того, у ролі самостійного студента ми маємо на увазі такого, що володіє особистою ініціативою, уміє вчитися без сторонньої допомоги незалежно від обставин, здійснює пізнавальну діяльність з метою оволодіння обраним фахом.

   Ми вважаємо, що саморегульована діяльність завжди доцільна. Іншими словами, вона узгоджується з метою. Мета діяльності, що приймається суб’єктом, є головною ланкою саморегуляції. Тобто проблема самостійності студента залежить від напряму цілей діяльності. Все, здається, стає простим та вирішується само по собі. Поставимо перед студентом мету – отримаємо його самостійну діяльність із засвоєння нових знань. Однак, навіть з першого погляду зрозуміло, що дана схема грішить тим, що занадто вже проста. Викладачі знайомі з цим з досвіду своєї професійної діяльності. Навіть без особливих доказів їм відомо, що далеко не завжди поставлена перед студентом мета зумовлює його самостійність.

   Але педагогічна практика підтверджує недоцільність наведеної тези, оскільки потрібно враховувати психолого-педагогічну закономірність: мета повинна бути суб’єктивно прийнята, суб’єктивізована та перетворена в об’єктивно прийняту. Лише за таких обставин як головна умова прояву діяльності вона зумовить «запуск» саморегуляції діяльності, говорячи мовою педагогіки, самостійності студента в процесі навчання.

   Саме від суб’єктивно прийнятої мети залежить хід процесу діяльності, його спрямованість. Викладачам важливо знати, що ці особливості мета набуває лише за умови суб’єктивності. У нерозумінні цього приховується причина багатьох помилок не тільки педагогів, але і психологів. Адже визначена педагогом мета – це його індивідуальна мета, а для студентів вона може бути відчуженою, тобто для них вона – поставлене кимось завдання, а не їх особиста мета. Своєю вона стає тільки у випадку співвідношення з глибокими особистісними утвореннями – із системою особистісних сенсів. Особистісний сенс завжди унікальний і залежить від особливостей розвитку особистості.

 Таким чином, ми приходимо до необхідності обліку особистісних сенсів першокурсників, їх специфічних особливостей, тобто застосування індивідуального підходу.

 На нашу думку, саме в індивідуальному підході криються значні резерви підвищення ефективності вузівського навчання студентів молодших курсів, які відчувають серйозні проблеми в період адаптації до нових умов навчальної діяльності. Відповідно, на лінії перетину двох площин (адаптація та самостійність) знаходиться проблема індивідуального підходу.

 Індивідуальний підхід – не однозначний рецепт, а дійсно проблема, яку, незважаючи на велику кількість здійснених дослідниками спроб, ще необхідно вирішити. І головний хід в її сучасному вирішенні – орієнтація на результати досліджень з проблем саморегуляції усвідомленої діяльності, зокрема на ті положення, які освітлюють механізми процесу суб’єктивізації мети, тобто присвоєння даного ззовні завдання, перетворення його у загальну мету керованою діяльністю суб’єкта. Саме в розумінні викладачем функціонування глибинних внутрішніх механізмів саморегуляції полягають основи реалізації індивідуального підходу, що дозволяє подолати розрив «суб’єктивно-об’єктивних» стосунків у процесі «навчання-научіння». Подолання такого розриву особливо актуальне для першокурсників, що знаходяться в періоді адаптації як до суспільних, так і до конкретно дидактичних умов свого життя, до навчальної діяльності.

   Отже, підсумовуючи вищезазначене наголошуємо, що для активної роботи по успішній адаптації студентів у перший період навчання необхідно звернути увагу на те, щоб у навчальному процесі ширше використовувати проблемні методи навчання і виховання, прищеплювати практичні навички та любов до майбутньої професії; взяти під контроль випадки вибуття студентів з навчального закладу, аналізуючи при цьому причини відсіву; соціологічним і психологічним лабораторіям надавати кваліфікаційну допомогу по вивченню проблем пов'язаних з адаптацією студентів; вдосконалювати систему заохочень у навчанні.

Список використаних джерел:

1. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты: хрестоматия [для студ. высш. учеб. завед.] / Галина Михайловна Андреева. – СПБ., 2011. – 201 с.

2. Войтович Н. Відмінності шкільного та студентського колективів як аспект проблеми адаптації першокурсників до умов ВНЗ / Н. Войтович // Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у ВЗО: Зб. наук. ст.  – Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 2011. – № 4-5. –с. 57-65.

3. Делікатний К.Г. Становлення студента: Питання адаптації випускника школи у вузі /  Костянтин Григорович Делікатний. – К.: Знання, 2009. – 48 с.

4. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: учеб. пособие для вузов /  М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. –  Мн.: изд-во БГУ, 2001. – 383с. –  2-е изд., перераб. и доп.

5. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе / Е.В. Заика // Практична психологія і соціальна робота. – 2009. – №5. – с. 13-20.

6. Луценко В.В. Урахування типологічних особливостей студентів у їхній навчально-пізнавальній діяльності / В.В. Луценко // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. – Х.: ХДПУ, 2000. – № 6. – С. 81–87.

7. Панькович О. Проблеми адаптації у вищому закладі освіти: методики індивідуально-психологічного консультування / О. Панькович // Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у вищому закладі освіти: Зб. наук. ст.  – Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 2011. – с.70-71.